Den 2 december ska riksdagen fatta beslut om en ny betygsskala och införandet av betyg från årskurs 6. Det ärendet är i relation till de oerhörda konsekvenser nya betyg kan få dåligt förberett. Regeringen hävdar att Sverige sätter betyg senare än de flesta länder samt att tidiga betyg är bra för elevernas lärande. Om regeringen tagit till sig resultaten från svensk och internationell bedömningsforskning hade de sannolikt gått betydligt varsammare fram.
Det expertutlåtande Uppsala universitetet tog fram som svar på regeringens betygsutredning visar att de länder som har tidigare betyg har det därför att de har ett system med primär/sekundärskolesystem, där man byter skolform i år 5 eller 6. Betygen är ett avgångscertifikat i flertalet av dessa länder, och direkt urvalsgrundande i några. Att vi har sena betyg i Sverige beror således på att vi har en 9-årig grundskola och inte en 6-årig primärskola.
Det är viktigt att påpeka att den europeiska trenden under 2000-talet är att senarelägga betygssättningen även i primär- och sekundärskolor och att komplettera eller ersätta betyg med mer deskriptiva omdömen. Denna trend bottnar delvis i internationella forskningsrön, där betygen och dess pedagogiska effekter ställs mot andra former av bedömning.
Regeringens förslag om betyg från årskurs sex innebär å ena sidan en anpassning till en äldre europeisk norm, men är å andra sidan ett brott mot trenden att senarelägga betygen.
Ett underliggande antagande bakom regeringens förslag är att tidiga betyg ska påverka elevernas kunskapsutveckling positivt. Tidigare betyg ger enligt förslaget ”ökade möjligheter till en systematisk kunskapsuppföljning”. Vilken betydelse tidpunkt och former för betygssättning har för kunskapsutvecklingen i skolan är emellertid en svårbesvarad fråga, eftersom många andra faktorer spelar in, och det är svårt att isolera betygens betydelse.
En indikator på betygens betydelse som vi valt att studera är hur länder med skilda betygssystem klarat sig i PISA 2006. Utifrån PISA kan man se att Sverige befinner sig på den övre halvan i Europa. Sju länder placerar sig sammantaget framför Sverige, varav två marginellt. Nitton länder placerar sig efter Sverige, varav fem marginellt. Finland och Estland är de europeiska länder som presterat klart bäst i PISA och i dessa länder sätts betyg relativt tidigt. Relativt tidig betygssättning gäller även i fyra av de fem andra länder som placerar sig klart eller marginellt framför Sverige – Nederländerna, Belgien, Slovenien och Tyskland, medan det femte landet Irland sätter betyg relativt sent. Bland de fem länder som placerar sig marginellt efter Sverige så sätts tidiga betyg i Österrike, Polen och Tjeckien medan England och framför allt Danmark sätter betyg relativt sent. Och till sist kan vi konstatera att bland de 27 jämförda länder som presterat klart sämst i PISA (Italien, Portugal, Grekland, Bulgarien, Turkiet och Rumänien) tillämpas betygsättning från första klass.
EU:s nätverk för utbildning, Eurydice, har publicerat beskrivningar av de olika medlemsländernas skolsystem, inklusive nationella riktlinjer för bedömning. Där framgår att flera av mest framgångsrika länderna i PISA tydligt föreskriver att skolan erbjuder olika typer av bedömningar, i syfte att gynna elevernas kunskapsutveckling och underlätta kommunikationen mellan hem och skola. Vidare betonas vikten av att lärarnas och skolornas elevbedömningar inte stannar vid prov och sifferbetyg, den arbetsordning som däremot förefaller vara normen i svagpresterande länder som Italien, Turkiet och Rumänien.
Regeringens förslag bottnar i föreställningen att betyg tydliggör skolans förväntningar, ett argument som ofta förekommer i skoldebatten. Men är verkligen betyg den bästa garanten för ökad tydlighet? Vi som forskar om bedömning delar uppfattningen att skolans kriterier för framgång bör vara tydliga och delade av eleverna, men betvivlar att tidigare betyg är lösningen. Vi förespråkar en mer regelbunden och undervisningsnära satsning på bedömning.
I flera experimentella studier har forskare kunnat konstatera radikala resultatförbättringar, när lärare fått möjligheten att systematiskt och under en längre tid, arbeta med bedömning som en del av undervisningen. Dessa studier visar att lärares, elevers och föräldrarnas hela förhållningssätt till bedömning behöver förändras om resultatförbättring ska kunna ske.
En teknik handlar om att sluta sätta poäng på prov åtminstone vid första återkopplingen och i stället ge konkret handledning på de specifika uppgifterna. En annan teknik är att eleverna bedömer varandras arbeten. Det förutsätter att de sätter sig in i målen för ämnet och diskuterar kvalitetsskillnader i olika utföranden. Detta utesluter i princip inte att lärare också arbetar med betygssättning i undervisningen, men forskningen visar att betygssättning ofta håller tillbaka utvecklingen av andra bedömningsformer, något som får större negativa konsekvenser ju yngre eleverna. Yngre barn behöver mer direkt och varierad återkoppling i sitt lärande.
Det finns alltså litet vetenskapligt stöd för tesen att tidigare betyg skulle förbättra den svenska skolans resultat. Istället pekar forskningen mot att läraren har en mycket stor, sannolikt den största, betydelsen för elevernas resultat och kunskapsutveckling. Forskningen visar också att det är just lärares bedömningskompetens som är av största vikt. Om syftet med de reformer regering planerar verkligen är att höja den svenska skolans standard, så vore det mer förnuftigt att satsa på fortbildning av lärares bedömningskompetens. Om denna kompetens blir högre är det rimligt att anta att några av de kända negativa effekterna med betyg kan motverkas.
Regeringens liggande betygsförslag innebär sannolikt att lärares fortbildning kring bedömning mest kommer att handla om att lära sig tolka det nya betygssystemet. Frågan om bedömning reduceras till en fråga om betyg – från år 6 och uppåt. Att forcera fram ett nytt betygssystem och samtidigt införa tidigare betygssättning kan bli kostsamt för både lärarna, eleverna och samhället.
CHRISTIAN LUNDAHL
docent i pedagogik, Uppsala universitet
