Genom historien har många förslag lagts fram på vilket eller vilka sätt människan särskiljer sig från (de övriga) djuren. Ofta har språket eller förnuftet lyfts fram som det avgörande kriteriet – som när Aristoteles definierade människan som ett djur med logos, vilket på grekiska betyder både förnuft och ord. Andra drag som sagts vara typiska för människan är det målmedvetna, framtidsinriktade arbetet och hennes frihet att skapa sig själv, det Jean-Paul Sartre slagordsmässigt uttryckte som att existensen föregår essensen. Ett annat särskiljande kännetecken är, hur konstigt det än kan låta, uppfostran, åtminstone om man skall tro Immanuel Kant. I inledningen till sin ”Über Pädagogik” slår han nämligen fast att människan är den enda varelse som måste uppfostras och att det är uppfostran som gör henne till vad hon är. ”Människan kan bara bli människa genom uppfostran.”

Om pedagogik (Daidalos, 83 s) har nu för första gången i sin helhet gjorts tillgänglig på svenska av Jim Jakobsson, som under de senaste åren etablerat sig som en av de flitigaste och mest tonsäkra översättarna av filosofisk och allmänhumanistisk litteratur. I den svenska utgåvan ingår också en efterskrift av Lars Løvlie, professor i pedagogisk filosofi i Oslo och Örebro. Här relateras Kants pedagogiska idéer till hans tänkande i övrigt samtidigt som Løvlie påtalar vissa inkonsekvenser i skriften. Detta är nu inte svårt eftersom Kant vid ett flertal ställen i ”Om pedagogik” uppenbarligen säger emot sig själv. Även på andra sätt ger skriften ett något skissartat och fragmentariskt intryck. Den är inte alls lika systematisk och genomarbetad som de tre stora kritiker med vilka Kant revolutionerade filosofin i slutet av 1700-talet: ”Kritik av det rena förnuftet”, ”Kritik av det praktiska förnuftet” och ”Kritik av omdömeskraften”. Men så var det inte heller Kant själv som sammanställde den här boken. Istället var det en av hans vänner, Theodor Rink, som redigerade hans föreläsningsanteckningar och lät publicera skriften 1803, året innan Kant dog och då han troligtvis led av det som vi idag kallar ­Alzheimers sjukdom.

Att föreläsa i pedagogik ingick i Kants åtaganden som filosofiprofessor i Königsberg, nuvarande Kaliningrad. Från 1776 och framåt höll han flera föreläsnings­serier i ämnet, och även om han själv aldrig publicerade något större pedagogiskt verk är det tydligt att han uppskattade pedagogiken och betraktade den som en självklar del av det filosofiska ämnesfältet. Det var först mot slutet av 1800-talet som pedagogiken helt frigjorde sig från filosofin och blev en egen disciplin (även om den första lärostolen i pedagogik inrättades i Halle redan hundra år tidigare). Det är mot den bakgrunden som man kan förstå att så många av de stora filosoferna från Platon och Aristoteles via John Locke, Jean-Jacques Rousseau och Mary Wollstonecraft till Herbert Spencer och William James också var verksamma inom det pedagogiska området.

Helt naturligt finns det i dessa tänkares texter om pedagogik ett filosofiskt djup som man förgäves letar ­efter i det allra mesta av ­dagens pedagogiska litteratur. Pedagogiska idéer åldras inte heller på samma sätt som många andra vetenskapliga föreställningar. Lika litet som inom etiken kan man inom pedagogiken tala om egentliga framsteg, utan snarare är det fråga om variationer på ett tämligen begränsat antal teman. Således kan man få mycket i utbyte av att läsa äldre pedagogiska skrifter. Vissa idéer, resonemang och uppfostringsförslag kan förstås framstå som daterade, ibland som direkt inskränkta, inte minst i avseende på kön och etnicitet, men mycket är inte mindre aktuellt idag än vad det var då det en gång i tiden skrevs. Och det som inte är omedelbart aktuellt kan åtminstone ge perspektiv på sådant som man själv gör, tänker och tar för givet, som förälder, lärare, människa. En sådana perspektiv­givande förmåga har i högsta grad Kants ”Om pedagogik”.

Att Kant lägger stor vikt vid pedagogiken förstår man redan av att han utnämner uppfostran till ”det största problemet av alla”. Han påpekar också att allt gott här i världen uppkommer ur en god uppfostran. När han talar om uppfostran och pedagogik avser han enbart barnuppfostran, eller rättare sagt uppfostran av pojkar och ynglingar. Han skriver kort om småbarns uppfostran, om den stora fördelen med att spädbarn diar sina egna mammor istället för ammor, om det skadliga med att linda barnen och det olämpliga med att vagga dem: ”Till och med hos vuxna kan man ju se hur gungandet framkallar en kräknings­impuls och svindel.” Men det är framför allt uppfostran av de litet äldre barnen som han uppmärksammar, från det de börjar skolan till 16-årsåldern. Även här ger han en del konkreta råd, som de stora fördelarna med den sokratiska undervisningsmetoden, vilka lekar som är att föredra eller hur man bör bekämpa onani, som sägs undergräva kroppskrafterna och allvarligt hämma ynglingens andliga utveckling. ”Ingenting försvagar människan till kropp och själ mer än den form av vällust som riktas mot en själv, vilken strider helt mot människans natur.”

Över huvud taget är Kant en sträng och allvarlig lärare. Man skall inte klema med barnen och förströelse uppfattar han som all uppfostrans fiende; romanläsning är mest till skada. Sådana uppmaningar vilka kanske inte så många skulle vara beredda att skriva under på idag varvas med kloka tankar om vikten av att barn inte alltid skall få sin vilja igenom utan också behöver möta motstånd eller varför de inte får göras blyga: ”Detta sker framför allt genom att man far ut mot dem med skällsord och ofta får dem att skämmas. Hit hör särskilt många föräldrars tillrop: Fy, skäms på dig! Man kan verkligen inte förstå vad barnen egentligen skulle ha att skämmas för, när de till exempel sticker fingret i munnen och liknande. Så gör man inte, det är inte brukligt! det kan man säga till dem, men man får aldrig utropa ett ’Fy, skäms på dig!’ till dem, utom när barnet ljuger.”

Det som är det centrala och det som fortfarande ter sig mest levande i ”Om ­pedagogik” gäller frågan om vilka principer som skall vara vägledande i uppfostran och vad den egentligen syftar till. Det övergripande målet med uppfostran bör enligt Kant vara utvecklingen av mänsklighetens naturanlag, där en generation uppfostrar den nästföljande. Som pedagog skall man inte göra någon skillnad på olika barn och deras uppfostran skall vara kosmopolitisk och ytterst ha mänsklighetens bestämning i åtanke. Helt avgörande är att de lär sig att tänka, varvid Kant särskilt betonar betydelsen av att på egen hand kunna komma fram till de principer utifrån vilka ens handlingar utgår och att man lär sig vad som är gott och vad som är ont. Med andra ord skall barnen få en sådan karaktär att de alltid vill handla i enlighet med det som Kant på annat håll kallar det kategoriska imperativet, som bland annat går ut på att man skall behandla sina medmänniskor som ett mål i sig, aldrig som ett medel för att uppnå något annat.

Detta med handlingsprinciperna hör ­enligt Kant samman med moralisering, som är den högsta nivån av uppfostran. Den ­föregås av uppfostrans tre andra huvudaspekter: disciplinering, kultivering och civilisering. Först måste människan disciplineras, en process som börjar tidigt och syftar till ett tämjande av hennes vildhet och ett tillvänjande av att underkasta sig förnuftets föreskrifter. Sedan gäller det att kultiveras, det vill säga att bli skicklig på olika saker, att öva upp olika färdig­heter, som att läsa och skriva eller spela något ­instrument. För det tredje bör uppfostran civilisera människan. I dag talar vi om ­social kompetens men innebörden är i stort sett densamma: att vara socialt smidig, belevad och bete sig på ett sådant sätt att man blir omtyckt och får inflytande. Allt detta är viktigt, men det är underordnat den ­moralitet som uppfostran i bästa fall resulterar i: ett gott sinnelag och förmågan att formulera sina egna handlingsregler.

Värt att notera är att begreppet bildning inte spelar ­någon framträdande roll i ”Om pedagogik”. Annars var det just kring sekelskiftet 1800 som det moderna bildningsbegreppet utformades för att sedan bli ett centralt inslag i romantikens pedagogiska diskussioner. Med sina teorier om omdömeskraften, människans autonomi och estetiken – som framför allt utvecklas i den andra och tredje kritiken – bidrog Kant i högsta grad till att bereda vägen för romantiken, men själv var han i grund och botten en upplysningsfilosof. Detta märks i ”Om pedagogik”, men ingenstans är det lika tydligt som i den underbara lilla uppsatsen ”Svar på frågan: Vad är upplysning?” från 1784. Där sammanfattar Kant på ett suveränt sätt den upplysningsfilosofi som präglade 1700-talet. Han definierar upplysningen som människans förmåga att våga tänka själv, utan ledning av någon ­annan, och poängterar att det handlar om hennes utträde ur sin självförvållade omyndighet. Samtidigt påpekar han att vi ännu inte lever i en upplyst tidsålder, men väl i en tid av upplysning.

Upplysningen hade emellertid också en annan sida, vilken Michel Foucault sätter fingret på när han i ”Övervakning och straff” skriver: ”’Upplysningstiden’, som upptäckte friheten, uppfann också disciplinen”. Intressant nog finns även denna sida hos Kant. I ”Om pedagogik” framhåller han uttryckligen att samtiden också är en tid av disciplinering. Då kan man fråga sig hur friheten och disciplineringen förhåller sig till varandra. I efterskriften hävdar Løvlie att disciplinering enligt Kant inte har något att göra med den högre ­moraliska uppfostran. Men det är en tveksam tolkning. Snarare uppfattar Kant frihet och disciplin som två sidor av samma mynt, även om han tyvärr inte vidare­utvecklar resonemanget.

Precis som Løvlie föreställer man sig vanligtvis att frihet och disciplin är två antitetiska begrepp som inte har det minsta med varandra att göra. Lika positivt värdeladdat som det förra begreppet är, lika negativt och suspekt framstår det senare. Alla vill vara fria, ingen vill vara disciplinerad, och att hävda att skolan har och bör ha en disciplinerande funktion låter sig idag knappast göras utan att det missförstås som att man förordar ”hårdare tag”, helst i kombination med betyg från första klass och andra åtgärder som i praktiken inte leder till så mycket annat än ett rangordnande av inte bara barnens prestationer utan också barnen själva. Men detta hindrar inte att frihet förutsätter disciplin.

Det faktum att ordet disciplin har en så negativ klang blir ännu mer anmärkningsvärt om man reflekterar över ordsammansättningar som ”självdisciplin” eller ”tanke­disciplin”, som snarast framstår som neutrala eller rent av positiva begrepp. Samtidigt bör disciplin inte förblandas med det Kant kallar dressyr, en åtskillnad som kan jämföras med begreppsparet auktoritet respektive auktoritär. Bara för att man tar avstånd från det senare ledet i de båda begreppsparen behöver man inte förkasta det förra. Men lika litet som auktoriteten har disciplinen något egenvärde. Syftet med varje form av disciplin måste i stället vara emancipatoriskt, frigörande. Så även om disciplin är nödvändig för att man skall vara genuint fri får detta frihetsändamål aldrig glömmas bort. I annat fall reduceras uppfostran till dressyr. ”Genom dressyr har man emellertid ännu inte åstadkommit något”, som Kant så riktigt konstaterar, ”utan det kommer framför allt an på att barn lär sig tänka.” Det är något som man önskar att även Jan Björklund och andra borgerliga och numera också socialdemokratiska skolpolitiker kunde inse.

Anders Burman är idéhistoriker vid Södertörns högskola.