Perioden kring ryska revolutionen 1917 hör till de mest fascinerande i det förra seklets politiska och intellektuella historia. När Ryssland blev Sovjetunionen var förhoppningarna enorma om att det gamla halvfeodala tsarriket snabbt skulle förvandlas till ett modernt demokratiskt och kommunistiskt industrisamhälle. Politiker, vetenskapsmän, författare och andra intellektuella försökte alla på olika sätt bidra till utformningen av det nya samhället. Men även om vissa framsteg onekligen gjordes kom optimismen snart att grumlas. Efter Lenins död 1924 kom Stalin till makten. Sovjetunionen blev än mer toppstyrt och systematiska utrensningar genomfördes i form av bland annat massmord på bönder och fängslanden av oliktänkare. Konsten och litteraturen – där den revolutionära entusiasmen tidigare tydligast hade kommit till uttryck – kom nu att kontrolleras på ett genomgripande sätt och över huvud taget förkvävdes det fria samtalet så gott som helt.
En som på nära håll fick uppleva hela denna våldsamt dramatiska utveckling – från det gamla tsarsamhället, över revolutionen till den framväxande stalinistiska totalitarismen – var den ryske pedagogen och psykologen Lev Semenovich Vygotskij. Han föddes 1896 i den numera vitryska staden Orsha och var av judisk härkomst. Trots att antisemitismen var utbredd och möjligheterna till högre studier starkt begränsade för judar i det tsariska Ryssland lyckades han komma in vid universitetet i Moskva, där han framför allt studerade humanistiska ämnen som litteratur, konst, filosofi och språk. Sin avhandling skrev han om Shakespeares ”Hamlet”.
Men det var inom utvecklingspsykologin och pedagogiken som han kom att göra sina mest bestående insatser. När han dog i tuberkulos 1934, endast 37 år gammal, hade han i och för sig inte publicerat särskilt mycket, men tillsammans med efterlämnade, senare tillgängliggjorda texter var det ändå mer än tillräckligt för att det skulle sätta djupa spår i den moderna vetenskapliga pedagogiken.
I sitt tänkande var Vygotskij inte bara trogen sina – i det dåtida Sovjetunionen närmast obligatoriska – marxistiska utgångspunkter, utan han var också djupt präglad av den ryska revolutionen och de försök som i samband med den gjordes att bygga ett nytt samhällssystem. Det fanns vid denna tid en allmän uppfattning om att det nya samhället förutsätter nya människor, och Vygotskij ville bidra till framkomsten och förståelsen av denna nya människa. Som han själv formulerade det i uppsatsen ”Psykologin och läraren”: ”Människan ska ställa upp målet för sig att med egna krafter underkuva instinkterna till höjden av medvetenhet, göra dem öppna, sträcka viljans trådar in i det dunkla och fördolda och därmed höja sig till ett nytt stadium.” Detta nya stadium innebär, poängterade han med ett citat av Leo Trotskij, skapandet av en ”högre socialt-biologisk typ, om man så vill – en övermänniska”.
Det är anmärkningsvärt att den revolutionäre Vygotskij från 1980-talet och framåt – mer än ett halvsekel efter sin bortgång – blivit något av en modepedagog i USA liksom i övriga västvärlden. Den så kallade sociokulturella teorin som med utgångspunkt i hans tänkande vidareutvecklats av pedagoger som amerikanen Jerome Bruner och svensken Roger Säljö har fått stort genomslag inom pedagogikämnet och lärarutbildning, inte minst i Sverige. Därmed inte sagt att Vygotskijs egna texter läses i särskilt stor utsträckning. Visserligen är ett par av hans centrala böcker översatta till svenska. Men i likhet med många andra klassiska tänkare, i synnerhet inom det pedagogiska fältet, förmedlas kunskaperna om Vygotskij oftast genom tillrättalagd och idealiserande sekundärlitteratur eller grovt förenklande översiktsverk. Kunskaperna om vad han själv faktiskt skrev och stod för framstår som begränsade.
Något förvånande finns det inte heller särskilt många specialstudier om Vygotskij på svenska. Därför är det glädjande att Sandra Smidts ”Introducing Vygotsky” nu kommit ut i svensk översättning av Inger Lindelöf, med den något kryptiska titeln Vygotskij och de små och yngre barnens lärande (Studentlitteratur, 232 s). Det är en allmänt hållen introduktion till denne svårtillgänglige pedagog. Av hans abstrakta resonemang och teorier, som ofta är klädda i den marxistiska dialektikens dynamiska form, lyckas Smidt göra helt begripliga sammanfattningar. Och framför allt försöker hon visa på vilken relevans teorierna har för dagens förskola och skola.
I likhet med många andra forskare lyfter Smidt fram skillnaderna mellan Vygotskij och Jean Piaget, den schweiziske biologen och pedagogen som redan på 20-talet lanserade grunddragen i den banbrytande stadieteori om barns intellektuella utveckling som han i stort sett förblev trogen ända fram till sin död 1980. I otaliga experiment och studier undersökte Piaget hur barns intellektuella förmågor utvecklas i enlighet med vissa generella grundmönster. Den kognitiva utvecklingen genomgår enligt Piaget ett antal åldersrelaterade faser, från spädbarns reflektiva beteende till tonåringens abstrakta tänkande. På det emotionella planet sker det en parallell utveckling från ren egocentrism till att barn blir mer och mer sociala och empatiska. På så sätt lär de sig successivt att tänka abstrakt samtidigt som de bygger upp en decentrerad förståelse av sig själva och sin plats i världen.
Välorienterad i såväl historisk som samtida internationell pedagogisk teori var Vygotskij en av dem som introducerade Piaget i Ryssland. När de första texterna av den schweiziske utvecklingspsykologen översattes till ryska skrev Vygotskij en lång inledning som han sedan också arbetade in i den bok som vanligtvis räknas som hans huvudverk, den postumt utgivna ”Tänkande och språk” (på svenska 2001). Precis som Piaget intresserar sig Vygotskij för barns utveckling, inte minst den kognitiva, och stadieteorin finns så att säga hela tiden i bakgrunden i hans resonemang, men hans grundsyn är betydligt mer dynamisk och flexibel än Piagets. Vygotskij bygger vidare på dennes undersökningar och resultat samtidigt som han omtolkar dem utifrån egna experiment och teoretiska perspektiv. Så tar han till exempel över Piagets föreställning om barns egocentriska tal, det vill säga det ofta fragmentariska småpratande med och om sig själv som barn i tre–fyraårsåldern brukar ägna sig åt när de leker. Men i stället för att anta att det egocentriska talet efterhand försvinner – vilket är Piagets tes – hävdar Vygotskij att det vid en viss tidpunkt internaliseras och ger upphov till det inre tal som vi benämner tänkande. Detta kan också stå som ett exempel på Vygotskijs marxistiskt präglade dialektik: att ett fenomen negeras innebär inte med nödvändighet att det försvinner helt utan det kan mycket väl lyftas upp till en högre nivå och på så sätt leva vidare i en annan, transformerad form.
Den viktigaste skillnaden mellan dem är emellertid att Vygotskij i mycket högre grad än Piaget betonar undervisningens och den sociala omgivningens betydelse för den intellektuella utvecklingen. Detta är helt i enlighet med hans underliggande socialistiska övertygelse. Utan att falla tillbaka på någon vulgärmarxism menade han att människan inte bara påverkas av uppfostran och undervisning, utan att hon också på ett fundamentalt sätt präglas av det samhälle och den kultur som hon lever i. Själva utgångspunkten i Vygotskijs så kallade kulturhistoriska eller sociokulturella teori är att människans utveckling och lärande alltid sker i ett socialt sammanhang. Han lyfter fram den mellanmänskliga nivån, den ständiga interaktionen mellan människor. Människan utvecklas hela tiden och hon gör det framför allt genom att samspela med andra människor. I och med interaktionen med andra människor lär vi oss nya saker. Här blir det tydligt att Vygotskij uppfattar lärandet som en kollektiv process.
Ett centralt begrepp i detta sammanhang är den närmaste utvecklingszonen. Det är någonting som måste förstås i relation till den aktuella utvecklingsnivå som Piaget primärt intresserar sig för och som låter sig identifieras genom observationer och experiment. Vygotskij förnekar inte att det finns en sådan bestämd utvecklingsnivå som speglar barnets intellektuella och emotionella mognad. Men hans huvudpoäng är att barnet genom god undervisning liksom i den egna leken kan nå utöver denna biologiska utvecklingsnivå. Med Vygotskijs egna ord: ”I leken befinner sig barnet alltid över sin ålder, sitt vardagsbeteende; i leken är det som om det vore huvudet högre än sig själv”. Även om leken – närmare bestämt låtsasleken – kan spela en sådan dynamisk roll ska den närmaste utvecklingszonen framför allt förstås som skillnaden mellan vad ett barn presterar eller klarar av på egen hand och vad det kan prestera tillsammans med andra, med ledning av en vuxen eller i samarbete med äldre eller mer utvecklade kamrater. Med hjälp av en vuxen kan en åttaåring klara en uppgift med svårighetsgrad för en tolvåring.
I ”Tänkande och språk” slår Vygotskij således fast: ”Det är denna skillnad mellan den intellektuella åldern – eller den aktuella utvecklingsnivån – som bestäms med hjälp av uppgifter som barnet löser på egen hand, och den nivå som barnet uppnår när det inte löser uppgifter självständigt, utan i samarbete, som bestämmer den närmaste utvecklingszonen.” Som lärare gäller det därför att identifiera och utgå från den nivå som det enskilda barnet befinner sig på och utifrån vilken det ska utvecklas, men samtidigt inte sätta ribban mot vilken lärandet i den aktuella situationen syftar alltför högt. Vissa saker klarar en åttaåring helt enkelt inte av ens med hjälp av andra. I undervisningen bör läraren kort sagt använda sig av elevernas närmaste utvecklingszon för att deras lärande ska bli så bra som möjligt.
Med begreppet den närmaste utvecklingszonen visar Vygotskij att människan i samarbete med andra kan nå längre än vad hon kan göra på egen hand och att detta så att säga finns potentiellt i den kunskap och de färdigheter som hon redan besitter. Det är ett synsätt som i grunden utmanar Piagets mer statiska stadieteori. Om Piaget hävdar att lärandet måste föregås av ett mognande och att det gäller att vänta tills barnet självt, som det ibland uttrycks, ”är redo för det”, så framhåller Vygotskij att fokuseringen på den individuella mognaden måste kompletteras med ett socialt perspektiv och att lärare har en utomordentligt viktig roll att spela i barns lärande och växande. I stället för att medvetet låta barn vara i fred, vilket varit en grundsats i en frihetlig pedagogisk tradition från Jean-Jacques Rousseau via Ellen Key till vissa avarter av dagens populära Reggio Emilia-pedagogik, bör vuxna i allmänhet och lärare i synnerhet sträva efter att utmana och aktivt hjälpa barnen att utvecklas på ett sätt som de inte skulle kunna göra på egen hand. Detta kan enligt Vygotskij göras dels genom ett pedagogiskt, kreativt organiserande av den sociala miljö som utgör den kanske allra viktigaste utbildningsfaktorn, dels genom stimulerande undervisning som hos eleven sätter igång olika lärprocesser. Sammantaget leder det i bästa fall till att barnet inte bara lär sig nya saker utan också utvecklas som människa. På så sätt kan läraren, påpekar Vygotskij med en vacker formulering, ”förvandla utbildningen till skapande liv.” Detta måste förstås som ett uppfordrande glädjebudskap för alla lärare, ett pedagogiskt evangelium i det skapande livets tjänst.
