”Den rimligaste historien om människans skapelse är att den första människan var den som reste sig i kretsen av sina likar och genom att härma ett djur, ett sätt att vakna på morgonen eller dylikt, skapade en fiktion vid sidan om verkligheten - en fiktion som dessutom gjorde att även hennes likar kände att de var människor och svarade med leenden och skratt inför detta geniala sätt att mäta upp distans till det verkliga livet.”
I vissa pedagogiska kretsar har begreppet ”litterär kompetens” dålig klang eftersom det närmast uppfattas som ett osjälvständigt anammande av en färdig repertoar, en uppsättning konventioner som innebär att man ”läser rätt” i en eller annan auktoritär mening.
Upphovsman till citatet ovan är Örjan Torell - lektor i litteraturvetenskap vid Mitthögskolan i Härnösand, redaktör för och även författare till ett par av de mest tankeväckande artiklarna i boken Hur gör man en litteraturläsare? Om skolans litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland (Mitthögskolan, 2002, 224 s).
Som framgår av citatet vill Torell i stället betona att vi har en medfödd förmåga att både skapa och njuta av fiktioner. En medfödd kompetens att projicera verklighetsbilder vid sidan om verkligheten och att utnyttja dem för att förstå eller förändra vår situation. Samtidigt argumenterar han emellertid också för att vår litterära kompetens behöver utvecklas - och att det måste vara skolans sak att utveckla den.
”Hur gör man en litteraturläsare?” dokumenterar en undersökning inom projektet ”Literary Competence as a Product of School Culture” inom vilket Örjan Torell samarbetat med Härnösandskollegan Stig Bäckman, den finlandssvenska lärarutbildaren Monica von Bonsdorff och den ryska Olga Gontjarova.
Undersökningen gick till så att man under en av de allra första dagarna av utbildningen gav lärarkandidater (blivande litteraturlärare) i Härnösand, Vasa och Sankt Petersburg 90 minuter att läsa igenom en och samma text och besvara en och samma fråga, nämligen ”Vad skulle du vilja att dina elever såg i denna text?” Resultatet var förkrossande entydigt: de ryska studenterna var utan tvivel de mest ambitiösa - de måste fösas ur lokalen när undersökningstiden var slut medan de svenska och finlandssvenska studenterna strosade iväg redan efter halva tiden - och framförallt var det de ryska studenterna som stod för de mest nyanserade, mångsidiga och - märk väl - självständiga texttolkningarna.
Eftersom grupperna knappt hade hunnit börja sin lärarutbildning måste man utgå ifrån att skillnaderna mellan dem hade att göra med den litteraturundervisning de själva fått, med den skolkultur som format dem. I Ryssland har skolkulturen överhuvudtaget en stor samhällelig betydelse - skolstartens dag, första september, firas nationellt som ”Kunskapens dag” och i tv önskar presidenten då hela folket ”Gott nytt läsår!”. Litteraturämnet har en särställning eftersom det betraktas som människokunskap: också blivande läkare, jurister, kemister, gymnastiklärare och så vidare måste avlägga inträdesprov i litteratur för att få studera vid universiteten.
Kraven är höga - i klass tio ska eleverna kunna skriva uppsatser som ”Var och hur jag skulle sätta upp Aischylos” Prometeus” eller ”Är kärleken hos Dante en frälsning eller ett fördärv?” - och det är inte ovanligt att man tar privatlektioner för att läsa upp sig. Som skandinav är det lätt gjort att uppfatta det ryska systemet som såväl gammalmodigt och traditionsbundet - inte bara intellektuella utan också taxichaufförer och hotellreceptionister kan fortfarande citera sin ”Eugen Onegin” ur minnet - och det är helt klart att undervisningen är mera hierarkisk och lärarstyrd. Men, menar Torell, när man i Sverige har gjort ”självstyrt lärande” till pedagogiskt honnörsord har man fixerat sig vid en metod och har glömt idéinnehållet. I Ryssland är den uttalade utgångspunkten för litteraturundervisningen en humanistisk helhetssyn. I inledningen till ett litteraturprogram för klasserna 5-6 skriver den ryske pedagogen V G Marantsman:
”Humanismen som åskådning utgår från ett erkännande av att det finns ett samband mellan människans tillvaro och hennes medvetande, att det finns en samklang mellan alla hennes verksamhetssfärer. /. . . / Ett av de reella hoten mot den moderna undervisningen, som den amerikanska skolan med särskild tydlighet kan visa exempel på, är den trånga specialiseringen. Utan att ha en allmän världsbild eller en bredare föreställning om kulturens universum, fördjupar sig den enskilda människan på ett litet område där hon kan allt.”
1999 års svenska förslag till en ny lärarutbildning utgör en bjärt kontrast. Här står det nämligen: ”Som lärarutbildningskommittén ser det är det varken möjligt eller motiverat att i lärarutbildningen försöka utbilda lärare enligt principen ”en lärare ska kunna allt”. Snarare måste principen ”en lärare ska kunna något specifikt” gälla.” Naturligtvis kan ingen människa i dag föreställa sig att ”en lärare ska kunna allt” men genom en retorisk fint får man ett atomiserat vetande att framstå som rimligt, nästan önskvärt. Genom sin idélöshet riskerar den svenska pedagogiska debatten att bli inte bara instrumentell utan rentav antihumanistisk. Enligt Torell beskriver en tongivande svensk pedagogikprofessor, Roger Säljö, visserligen människan som lärande vilket kan låta lovande men gör henne i nästa andetag mest till en samhällsfunktion: lärandet ska inriktas på sådant som ”står sig i en högteknologisk framtid”. Men om människan ska lära sig att använda datorer därför att samhället är fullt av datorer så har vi i själva verket en samhällsanpassning som är långt grällare än någonting som vore tänkbart i det ryska skolsystemet. Litteraturundervisningen i den ryska skolan bygger i själva verket på mycket förfinade idéer om hur elever utvecklar sitt vetande, sin begreppsvärld och sin personlighet i umgänget med litteraturen och andra läsande människor. Svenska - och finlandssvenska - skolelever lär sig uppenbarligen i första hand att spegla sig själva i det de läser. De läser för att känna igen sig, och om de inte omedelbart kan känna igen sig blir de antingen frustrerade eller också tillåter de sig att associera fritt, att använda texterna som underlag för en diskussion om ett eller annat aktuellt ämne. När Örjan Torells ryska kollega, Olga Gontjarova, kommenterar de svenska och finlandssvenska studenternas textanalyser är resultatet förkrossande - inte minst för att Gontjarova förefaller ha haft svårt att dölja sin förvåning. Den vanligaste läsarten är naivt-realistisk, studenterna förefaller inte uppfatta vad som skiljer den litterära texten från en tidningsartikel, de verkar blinda för textens egenart som konstverk, de saknar estetisk uppfattningsförmåga och analysvana. I Ryssland är det annorlunda. De ryska eleverna lär sig läsa dialogiskt, att se texten som ett uttryck för den andre, alltså för något nytt och främmande som det gäller att stifta bekantskap med och försöka förstå. Läsningen måste alltså vara aktiv och inriktad på att undersöka texten för att finna det främmande författartemperamentet i den, alltså att hitta något utanför läsarens egen personlighet - för att läsaren sedan ska kunna upptäcka något nytt hos sig själv. Vad det handlar om är att odla en disciplinens, en uppmärksamhetens, en lyssnandets konst - man kunde också tala om en den estetiska distansens konst. Det är en konst som man givetvis i princip kan lära sig själv men som blir lättare om man får hjälp att lära sig den, om man om och om igen konfronteras med litterära mönster från olika historiska skeden, med många olika genrer och kontexter. Att man i den ryska skolan strävar efter att lära ut den till alla har att göra med att man ser den som en angelägenhet såväl för individen som för hela civilisationen.
Den slutsats Torell drar är både tankeväckande och utmanande för dagens svenska - och finlandssvenska - litteraturpedagogik: ”Måste vi kanske till och med, när vi bedömer den ryska skolans demokratiska värde från svensk horisont, fråga oss om det inte är antidemokratiskt att beröva uppväxande generationer den stora litteraturens livsdimension genom att aldrig visa upp den?” Undersökningsresultaten pekar nämligen som redan antytts på att kunskaper om litteratur ingalunda gör texttolkningarna stereotypa utan tvärtom ökar både självkänslan och spontaniteten.
Nej, vi är knappast intresserade av att börja ordna litteraturolympiader i Sverige och Finland eller på annat sätt helt och fullt ta över det ryska utbildningssystemet, men nog finns det åtskilligt att fundera på. Man kan till exempel undra varför det på många håll har kommit att uppfattas som förkastligt att lära ut textanalytisk terminologi? Minsta barn lär sig ju som den naturligaste sak i världen en omfattande terminologi för att kunna förstå - och tala om - idrott eller populärmusik? Också den som vill förstå - och tala om - skönlitteratur måste ju ha rätt till ett språk?
Man kan också konstatera att de problem som Torell aktualiserat är relevanta långt utanför skolans värld. I dag används skönlitteratur i många olika högre utbildningar: läkarstuderande åtminstone vid Karolinska Institutet och i Uppsala kan välja frivilliga litteraturkurser och Leif Alsheimer har fått mycket uppmärksamhet för de core curriculum-kurser han ordnar för blivande företagsjurister i Jönköping. Men det finns en överhängande risk för att man i de här sammanhangen läser reduktionistiskt, att man mest ser till innehållet, att man tappar bort just det som gör skönlitteraturen till skönlitteratur, att läkarstuderande bara läser ”Ivan Iljitjs död” som en fallbeskrivning och att företagsjuristerna läser Kafkas ”Processen” för dess budskap. Eller ännu värre: att de inte alls får läsa ”Ivan Iljitjs död” och ”Processen” utan texter med långt lägre litterär kvalitet men budskap som - inte sällan just därför att den litterära kvalitén är lägre - är mer entydiga och därmed lättare att abstrahera fram och diskutera. Också i de här sammanhangen kunde man gärna låta sig stimuleras av Torells bok - här finns gedigna men lättillgängliga teoretiska resonemang om hur läsandet går till - liksom av den ryska skolkulturens
syn på den litterära texten som konst, en med emotioner och mänsklig närvaro laddad lek med fiktioner, litterära konventioner och språkliga effekter. Litteraturen är så mycket annat än igenkännande.
Eller som huvudpersonen Phineas G Nanson i engelskan A S Byatts roman ”Levnadstecknarens berättelse” uttrycker det när han i tankarna protesterar mot ivriga pedagogers försäkringar att han ”skulle upptäcka sig själv” genom läsning, att han skulle ”förstå sig själv” genom att ”identifiera” sig:” - ja, med vem? Robin Hood? Hamlet? Gregor Samsa? Furst Mysjkin?”: ”Nej, nej, den verkliga litteraturfanatikern, ur-läsaren, söker allt annat än en spegel: en flyktväg, en vidare horisont, undflyende stjärnbilder, obeskrivliga vidunderligheter och ofattbara (bokstavligen) skönhetssyner. Och dessutom mening, en förståelse av saker och ting, ständigt med det förbehållet att någon fullständig mening antagligen aldrig finns att få på grund av de begränsningar som sätts up av sådana småsaker som döden och det mönster som bildas av vecken i vår elektriskt laddade, känslolösa grå substans.”
