”I Atén lefde på den tiden en man vid namn Temistokles. Det mest i ögonen fallande draget hos honom hade allt från barnaåren varit ärelystnad.” Så inleds avsnittet om perserkrigen i Aron Rydfors ”Historisk läsebok” från 1904. Med Temistokles som centralfigur följer sedan den klassiska berättelsen om grekernas kamp mot Persien och slagen vid Maraton 490 f Kr och Salamis 480 f Kr. Det förra sekelskiftets historieläroböcker hade en klar kronologi och tydliga aktörer som drev utvecklingen framåt med makt som främsta motiv. I deras historiska berättelser var nationens öden den självklara tolkningsramen, staten den centrala arenan och kriget ett äventyr.

Bilden av det tidiga 1900-talets skolhistoria som stora män och krig, och som ett instrument för konservativ nationalism, är väletablerad. I slutet av 1960-talet gjorde Herbert Tingsten i sin klassiska genomgång av europeiska historieläroböcker, ”Gud och fosterlandet. Studier i hundra års skolpropaganda”, processen kort med den typen av undervisning. Med hans liberala utgångspunkter blev de viktiga analyskategorierna objektiv historia kontra propaganda. Ungefär samtidigt som Tingsten gjorde sin granskning av skolhistorien gav Vilhelm Moberg ut sin egen historiebok, ”Min svenska historia berättad för folket”. Lika kritisk till den nationalistiska historieundervisningen som Tingsten, men med andra utgångspunkter, var Mobergs svar det som senare kallades historia underifrån. ”Historieläroboken lärde mig hur de svenska krigshärarna stod uppställda vid Breitenfeld, Lützen och Narva, men gav mig knappast någon kunskap om mina förfäder, som ingick i själva härarna.” Mot individuell heroism ställde han ett strävsamt och kämpande kollektiv samtidigt som historien skulle förenas med nuet.

Både Tingsten och Moberg var från sina olika utgångspunkter representanter för sin tid och i kritiken av skolans historie­läroböcker var det boken som produkt och budskap som stod i centrum. Dess effekt på den tänkte läsaren och den historiesyn den spred uppfattades som förutsägbar och oproblematisk. Det som gick ut var det som gick in.

De senaste decenniernas genombrott för konstruktivismen har inneburit en ny syn på historieförmedling. Individens omvärldsuppfattning ses som konstruerad av ett aktivt subjekt och inte som resultatet av ett passivt mottagande av yttre påverkan. Med fokus på mottagaren istället för på budskapet blir inte bara avsändarens avsikter utan också mottagarens frågor och förförståelse viktiga. Inom historiedidaktiken har detta skifte av fokus gjort historiemedvetande till det centrala begreppet. När Ryssland invaderar Georgien ställs frågan om ett nytt kallt krig. När finanskrisen slår till ställs frågan om en ny 30-talsdepression. Genom tolkning av det förflutna förstår vi nuet och kan orientera oss inför framtiden. Ett väl utvecklat historiemedvetande låter oss hålla de tre tidsdimensionerna – det förflutna, nuet och framtiden – samtidigt närvarande.

Niklas Ammert, historielärarutbildare i Kalmar, har utifrån detta begrepp i en nyutkommen doktorsavhandling vid Historiska institutionen i Lund granskat 1900-talets historieläroböcker, Det osamtidigas samtidighet. Historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år (Sisyfos förlag, 252 s). Avhandlingens titel syftar på just denna samtidiga närvaro av olika tidsdimensioner i vårt medvetande.

Det är ett fruktbart grepp. Med frågan om hur skolans historieläroböcker gett uttryck för historiemedvetande på ett sätt som kan påverka ungdomars samtidsorientering studerar Ammert skolhistorien som berättelser. Det är böckernas behandling av antiken och franska revolutionen som han jämför. Hans slutsats är att innehållet som sådant förändrats förvånansvärt lite under hundra år, men att framställningen och tolkningen skiftat kraftigt.

Det tidiga 1900-talets böcker med sina aktörer och sin kronologi hade berättelser som liknande det levda livet med en tydlig början och ett tydligt slut. Samtiden var inte heller frånvarande i tolkningarna när författarna direkt eller indirekt tog ställning i rösträttsfrågan. Det här förändras under 1950- och 1960-talen när det förflutna i stället får utgöra en mörk kontrast till en ljus samtid och framtid. Samtiden blir den norm utifrån vilken det förflutna bedöms och ofta fördöms. Det kronologiska perspektivet viker för det tematiska. Det senaste sekelskiftet ser en berättelsens renässans, men utifrån den medieverklighet som sätter empati och känslor i centrum. Det Ammert kallar historiska snapshots, korta fiktiva berättelser ofta utan kontext, läggs abrupt in i texten för att skapa närhet till läsaren. Nuet utnyttjas för att förstå dåtiden genom nutida referenser.

Om 1960-talets bilder av det förflutna underströk skillnaderna så betonar 2000-talets historieböcker likheterna. Ammerts slutsats är att utvecklingen gått från berättelser där aktörerna och sammanhangen varit tydliga men möjligheterna till identifikation små, över ett främmandegörande av det förflutna, till dagens igenkännande, men där fiktiva och fragmenterande berättelser dominerar över sammanhangskapande. Översiktlig orientering blir idag viktigare än förståelse och förklaring. Den medieverklighet som Ammert refererar förändringen till kan utmärkt väl illustreras av den nu aktuella programserien i SVT, ”123 saker varje svensk bör veta”. Spridda snapshots i punktform utan inbördes sammanhang.

Orsakerna till förändringarna under 1900-talet ligger troligen i det som Ammert diskuterar som värden i historien. Behovet av historia som en värdeskapande gemenskap är tydligt i dagens diskussion om värdegrund. Detta behov av förankring i en värdegemenskap ligger i linje med de nutida historieläroböckernas betoning av likheterna mellan då och nu. Dagens värden kan framställas som tidlösa och eviga. Men historia kan också användas för att förklara värdens framväxt och förändring. Det är troligen så 60-talets kontrastiva pedagogik ska ses. Men förklaringsvärdet minskar radikalt om dåtiden blir alltför främmande och obegriplig. Samtidigt innebär kunskapen om att värden kan historiseras och inte varit oföränderliga en möjlighet att just förstå en annan tids människor. De blir vår identifierbara referens som möjliggör komparation. Att demokrati i det antika Grekland och i dagens Sverige betyder två olika saker men där det också finns likheter är en sådan kunskap. Ammert visar att det framför allt är i berättelsernas behandling av värden i historien som läroböckerna tydligast kan fördjupa ungdomars historiemedvetande.

Trots att kursplanerna för historia är utslätade så ligger en tyst kanon i botten på dagens historieundervisning i grundskola och gymnasium. Den innebär en översikt över världshistorien med Sverige i centrum i årskurserna 4–6 och europeisk historia i 7–9. På de gymnasieprogram som har historia repeteras denna översikt i en A-kurs på omkring 80 undervisningstimmar. Med utgångspunkt i den tyska historiedidaktikern Jörn Rüsens tankar om den historiska berättelsens komplexitet ställer Ammert den intressanta frågan om det går att se någon progression i historieläroböckerna i de olika stadierna. Skiljer sig berättelserna på mellanstadium, högstadium och gymnasium åt på något sätt, förutom när det gäller stoffmängden? Går det att se någon förändring över tid i så fall? Detta är faktiskt det första försöket att ­undersöka progressionen i existerande svensk historieundervisning.

Till innehåll skiljer sig inte 1960-talets och 2000-talets böcker åt. Det är i stort sett samma ­kanoniserade berättelser från grundskola till gymnasium. I framställningen är den traditionella berättelsen, mer beskrivande än förklarande, helt dominerande. Dock finns det vissa viktiga skillnader över tid. En allmänt kritisk hållning till människor i det förflutna finns företrädd på alla stadier under 1960-talet. Detta är mer utvecklat och kombinerat med källkritik redan i mellanstadiet i 2000-talets böcker. Över huvud taget är de sena mellanstadieböcker som Ammert analyserar mer avancerade och med berättelser som ger uttryck för ett mer utvecklat historiemedvetande, än högstadiets böcker. Eleven sätts in i ett historiskt sammanhang där såväl tidsbundenhet som föränderlighet finns med. Ambitionen är att knyta samman de tre tids­dimensionerna. Även gymnasieböckerna har blivit mer avancerade genom att medvetet anlägga skilda perspektiv på historiska fenomen. Resultatet kan sammanfattas som att det är svårt att utläsa någon progression i 1960-talets böcker men en viss men ojämn sådan finns i 2000-talets läromedel.

Här kan nog Ammerts resultat i sig historiseras. Det är ju inte så märkligt att nutidens historieläroböcker ligger närmare vår tids uppfattning om hur historia ska skrivas än de böcker som skrevs på 60-­talet. Viktigare är att resultatet är ojämnt. De mest medvetna försöken att anknyta till elevers egna referenser, och med dessa som utgångspunkt placera in dem i en historisk kontext, görs faktiskt på det som tidigare kallades mellanstadiet.

Hur kan Ammerts undersökning relateras till de stora förändringar som sker i svensk skola? Kursplanerna i såväl grundskola som gymnasium står nu inför en förnyelse. Där har begreppet historiemed­vetande funnits med sedan den stora omarbetningen 1994. Men som Ammerts granskning av läroböckerna visar har dess genomslag varit mycket ojämnt. Det ligger i svårigheten att omsätta ett analytiskt begrepp i konkret undervisning och framför allt att sedan bedöma resultatet. Hur vet historieläraren att hon lyckats utveckla elevernas historiemedvetande?

Av förklarliga skäl är den tidsdimension som helt dominerar historieläroböcker dåtid. Att som läroboksförfattare eller lärare samtidigt relatera det förflutna till nuet och till och med framtiden är ingen lätt sak. Ammert prövar även andra möjliga uttryck för den tankeoperationen i olika historieläroböcker, till exempel genom olika tempusformer, men utan att övertyga. Hans resultat pekar tydligt på att det är just den sammanhållna berättelsen utgående från relevanta frågor med betydelse för nuet, som har den stora potentialen att utveckla elevers historiemedvetande. Svaret innebär en större nutidsförståelse på det samhälleliga eller existentiella planet. Att det är möjligt att skriva historieläroböcker på det sättet är ett viktigt resultat av Ammerts granskning. Det kommer dessutom vid en tidpunkt då det kan få betydelse för framtida historieundervisning.

Den lokala tillämpning som betygsreformen 1994 med sina öppna målformuleringar förutsatte, uteblev helt genom skolhuvudmännens ovilja att över huvud taget tillåta ämnesdiskussioner. Istället var det skolans organisation som stod i centrum. Först de senaste åren har diskussionen om ämnenas innehåll tagit fart och nu som en fråga om bedömning. Detta är emellertid, av anförda skäl, ingen bra utgångspunkt för att starta en diskussion om hur elevers historiemedvetande ska kunna fördjupas. Risken är uppenbar att författarna till kommande kursplaner i historia i grundskolan och gymnasiet, i sin vällovliga ambition att strukturera och förtydliga, kastar ut barnet med badvattnet. Historiemedvetande är för svårt. Kronologi och källkritik får räcka. Men med en historiedidaktisk forskning kring skolan som nu börjar ge resultat blir det lättare att utveckla den historieundervisning som visar på att historia är en verkande kraft i nuet och en omistlig del av att vara människa.