Regeringen har tillsatt en gymnasieutredning med uppgift att arbeta fram en ny läroplan som skall börja fungera 2010. Den reform som initierats av socialdemokraterna och som vid kommande halvårsskifte bland annat skulle ha gjort historia till ett kärnämne i gymnasieskolan, återkallades som bekant av regeringen i höstas. Vilken ställning historieämnet får med det nya förslaget återstår att se, men det är nog många som kommer att ha synpunkter på de reformerade utbildningsprogrammens utformning och innehåll den närmaste tiden.

En idé levereras i en licentiatavhandling från den nationella forskarskolan i historia i Lund skriven av Carina Renander: Förförande fiktion eller historieförmedling? Arn-serien, historiemedvetande och historiedidaktik (329 s). Hennes förslag är att Jan Guillous Arn-böcker gärna kan bilda utgångspunkt i historieundervisningen. Utgångspunkten är att dessa är populära, lättfattliga och uppbyggda efter klara pedagogiska strukturer. Det bakomliggande syftet är att bibringa eleverna ett historiemedvetande. Att undervisa om den medeltida världen är alltså inte den primära avsikten även om det är en positiv bieffekt.

Centralt i sammanhanget är begreppet ”historiemedvetande”. Vad är då det? I kursplanen för grundskolans historieundervisning heter det att skolan skall eftersträva att eleverna ”förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen av händelser och skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden”. En annan definition, som åberopas av Renander, är att historiemedvetande är en förståelse för ”hur det förflutna, nutid och framtid samspelar i människors medvetande”. En sådan förståelse kan bibringas på många sätt, framhåller hon. Viktigare än att undervisningsmaterialet är historiskt korrekt är att det har en förmåga att framställa likheter och skillnader mellan det förflutna och nutiden. Eftersom Jan Guillous romanserie behandlar några av vårt samhälles viktigaste frågor – jämställdhet mellan könen, interkulturella relationer, förhållandet mellan makt, lag och rätt – fyller den också en given plats i historieundervisningen, framhålls det. Guillous skrönor om Arn, fantastiska som de må vara, fungerar på det sättet som ett slags hypoteser: Är det rimligt att en medeltida korsriddare förespråkar ekumenisk tolerans mellan kristna och muslimer? Att han medför en grupp saracener från det Heliga landet för att grunda en oas av upplysning och tolerans mitt i Västergötlands medeltida mörker? Att samme riddare ingår äktenskap med sin ungdomskärlek blott av böjelse och mot alla ekonomiska konventioner?

Eleverna bör väl svara nekande på alla dessa frågor, men innan dess har de kunnat dryfta en rad angelägna och dagsaktuella frågor och på köpet även lärt sig att attityder som vi i dag tar för givna eller åtminstone lovprisar inte alltid varit så självklara. Så är åtminstone tanken.

Det är ett genomtänkt och välargumenterat resonemang Renander för, men har hon rätt? Personligen tror jag inte det. Jag menar att man med denna metod riskerar att förlora den enskilt viktigaste klokhet som historieundervisningen kan bibringa: det kritiska tänkandet. Den tyske historikern Reinhart Koselleck har framhållit att källorna inte kan berätta vad historievetenskapen skall säga, men att de där­emot nekar forskaren att säga vissa saker. Han talar om källornas vetorätt. Romanförfattaren styrs inte av sådana begränsningar. Tvärtom är det väl en skyldighet för diktaren att fylla i där källorna tiger. Det som skiljer den goda – i litterär mening – historiska romanen från den dåliga är i allmänhet graden av extrapolering och utstofferande av berättelsen.

Men där diktaren nödgas överbrygga luckor och diskrepanser i berättelsen måste historikern tvärtom redovisa gränsen mellan fakta och tolkning. Denna gränsdragning är central för hela den historievetenskapliga och -didaktiska verksamheten och, vill jag hävda, egentligen viktigare än det historiska innehållet. Skolans undervisning kan omöjligen erbjuda all relevant historisk orientering – det kan aldrig bli fråga om annat än att göra nedslag i det förflutna. Undervisningen kan där­emot tillhandahålla ett konsekvent förhållningssätt och bibringa analytiska verktyg som eleverna kan lära sig att själva applicera på fenomen och situationer de möter i andra sammanhang – det må sedan vara vid tolkningen av historiska fakta eller läsningen av en dagstidning.

Renander säger det aldrig uttryckligen, men givetvis är hennes utgångspunkt att många elever är ointresserade av historia och oemottagliga för konventionell undervisning. Det är bättre att de läser historiska romaner än att de inte läser någon historia alls, är tanken. Om deras historiemedvetande kan väckas på detta sätt har de sedan möjlighet att på egen hand ta reda på hur det egentligen var.

Detta låter sig sägas, men resonemanget bygger på förutsättningen att eleverna faktiskt går vidare i sitt kunskapssökande. Om detta inte sker öppnar det för den sämsta sortens kunskapsrelativism och elevernas bestående intryck från skolans historieundervisning blir några romantiska skrönor invävda i en historisk ram. Det viktiga för Renander är nämligen inte berättelsens sanningsanspråk utan främst omständigheten att den utspelar sig i det förflutna.

Gränsen mellan fakta och fiktion utgör inget problem, tycks Renander mena. ”Gestaltningen har potential att aktivera läsarens historiemedvetande”, påpekar hon i en ganska anmärkningsvärd formulering, ”tack vare att genrekonventionerna för en historisk roman ger författaren frihet att dikta över kunskapsluckor och använda litterära grepp för att gestalta ‘levande‘ människor av ‘kött och blod‘. Detta medverkar till att ge läsaren inlevelse i dåtidens livsvärld.” Vad Renander i klartext alltså hävdar är att det inte är den faktiska men alltid villkorade och fragmentariska kunskap vi har om historien som ger genuin inlevelse i det förgångna. I stället är det diktarens förmåga att återge tankar och passioner hos verkliga eller uppdiktade historiska personer som skänker egentlig förståelse av förflutna tankevärldar.

Denna uppfattning är utgångspunkt för hela framställningen. Renander har, enligt egen deklaration, ett mångårigt förflutet som historielärare i grundskolan. Hon har då erfarit att eleverna varit mer intresserade av att ta till sig och diskutera en god skönlitterär framställning än en lärobok i historia. Det viktigaste skälet till detta är, menar hon, att romanen ”förenklar komplicerade historiska sammanhang så att ‘historien‘ upplevs meningsfull av eleverna”. Detta motiverar eleverna att själva ställa frågor om historisk förändring.

Mot detta resonemang kan en rad invändningar resas. Att romanen förenklar sammanhang är inte det stora problemet, anser jag, det är också vad vetenskapen gör. Värre är att den inte redovisar sitt underlag. Det gemensamma draget för all vetenskap kan reduceras till två ömsesidigt beroende principer: förenkling och redovisning. Vetenskap handlar om att förenkla. Oavsett om det rör komplicerade naturvetenskapliga experiment eller observationer av det förflutnas lämningar är det forskarens uppgift att renodla iakttagelser, att sovra och välja bland data för att i de mest relevanta uppgifterna finna mönster som gör världen begriplig. Detta är vad vetenskapen gör när den tolkar, och all tolkning – oavsett vetenskaplig disciplin – innebär att man gör våld på en empirisk verklighet. Det som skiljer den vetenskapliga tolkningen från vanligt tyckande är däremot redovisningen. För att andra skall kunna kontrollera rimligheten och pålitligheten i vetenskapliga utsagor måste den enskilda forskaren noggrant redovisa sina metodiska grunder. Enkelt uttryckt: vetenskapen sitter i fotnoten.

Vetenskap uppstår alltså i den tolkande förenklingen. För att göra denna förenkling tillförlitlig och användbar – intersubjektivt prövbar är den vetenskapliga benämningen – krävs att grunderna för den uppnådda kunskapen redovisas. Detta är vetenskapens två ben – tar man bort det ena rasar allt samman.

Idealiskt sett bör skolundervisningen fungera enligt samma principer som forskningen. Men i handboken och läroboken presenteras ju ofta fakta och kunskap i påståendesatser utan att grunderna särskilt redovisas. Ett elementärt krav förefaller alltså saknas. Därmed tycks också grunden lagd för ett vanligt tankefel enligt följande kedja: All vetenskap är tolkande och all kunskap villkorad. Därför kan vi inte lita på det som står i handböckerna. Eftersom handbokslitteraturen är opålitlig liknar den fiktionen. Därför kan vi lika gärna använda oss av romanframställningen.

En sådan analogi mellan romanen och läromedlet är emellertid falsk eftersom det senare ändå sammanfattar – förenklar! – vetenskapens aktuella ståndpunkt. Grundläggande undervisning kan av praktiska skäl inte bedrivas lika rigoröst som forskning, men den måste genomsyras av samma principer. I en undervisningssituation kan romanen förvisso användas som historisk kvarleva, alltså som källa till romanförfattarens egen samtid, men att bruka den som läromedel innebär att man helt underkänner att det finns en gräns mellan fakta och fiktion. Därmed undergrävs tilltron till vetenskapen som sådan, vilket i sin tur bara kan inverka menligt även på förtroendet för skolundervisningen. För vilket fundament vilar den på om allt ändå flyter?

Både som lärare och som forskare menar jag att man måste tro på den berättelse man faktiskt vill förmedla. Så vitt jag förstår anser Carina Renander inte att det är ett självändamål för skoleleverna att läsa Guillous Arn-böcker. Det är ett medel för att stimulera deras intresse att söka sig vidare till verklig kunskap. För egen del tror jag att det stjälper hellre än hjälper om man värderar berättelsen högre än sanningen i historieundervisningen. Den entusiasm för ämnet som en god lärare kan förmedla menar jag dessutom går helt förlorad om man säljer in ämnet som något annat än det i själva verket är. Det är som att locka med en trailer för en annan film än den man egentligen vill att publiken skall se.

För att fortsätta den liknelsen menar jag vidare att man som vetenskapsman och didaktiker måste vara beredd att anpassa framställningen men aldrig kompromissa om innehållet. En trailer kan helt visst ­redigeras så att den ger ett annat tempo eller tillspetsar innehållet i en film, men den bör inte innehålla scener och aktörer som inte förekommer i fullängdsformatet. När ett historiskt budskap förenklas till den grad att det blir missvisande eller rentav för­falskat har det förlorat alla pedagogiska poänger. Man riskerar att få en lyckad operation men en död patient.

I många diskussioner om humaniora i allmänhet och historia i synnerhet framförs instrumentella argument. Diskussionen som föregick den förra regeringens förslag om att upphöja historia till kärnämne på gymnasiet inriktades på behovet av historisk kunskap för att kunna orientera sig i samtiden och få beredskap för framtiden. Däri ligger en implicit slutsats att den historiska kunskap som inte tillhandahåller ett sådant samhällsnyttigt slutmål är meningslös. Gagnar det samtidsorienteringen och framtidsberedskapen, frågar jag mig därför, att läsa om Aristoteles kosmologi, om orsakerna till Han-väldets sammanbrott eller om barockens uttryck inom mode, konst och musik? Ja, det kan säkert någon hävda, men personligen kan jag tänka mig en oräknelig uppsättning i sammanhanget långt mer gångbara kunskaper. Försöken att med fraser och slagord fastställa historieundervisningens nytta är enbart en ängslig anpassning till utomstående krav och ett uttryck för humanistens dåliga självförtroende inför dem som företräder de förment hårda vetenskaperna. Humanvetenskapen, vill jag hävda, fyller samma behov som andra kulturformer eller för den delen vår ambition att avslöja tillvarons minsta beståndsdelar och att utforska rymden. Den gör oss till människor. Tjusningen med historia är också att verkligheten alltid tycks överträffa dikten. Och det är detta som den goda pedagogiken bör förmedla!