Man förväntar sig att en litteraturprofessor och kritiker ska kunna läsa. Förväntningarna kommer på skam vid läsningen av Magnus Perssons ”Blir du god lille vän?” (SvD 5/1) där Persson diskuterar föreställningar om att litteraturen i sig är ”god”. Myten om den goda litteraturen odlas framför allt i skolan och även den senaste kursplanen i svenska, Lgr11, odlar den – enligt Persson.

Han skriver: ”Det är nämligen slående att det inte i någon av de senaste femtio årens kursplaner i svenska, från Lgr62 och fra måt, sägs att litteraturen ska läsas kritiskt. Allt annat ska enligt kursplanerna läsas kritiskt: massmedierna, reklamen, propagandan. Men inte litteraturen. Min tes är att det just beror på att man tänker sig att litteraturen i sig är god och att man genom att läsa den blir en god människa.”

Persson söker underbygga resonemanget genom att citera en kursplan från år 2000: ”Skönlitteratur, film och teater ger möjligheter till empati och förståelse för andra och för det som är annorlunda och för omprövning av värderingar och attityder. Därigenom kan motbilder formas till exempelvis rasism, extremism, stereotypa könsroller och odemokratiska förhållanden.”

Den senaste kursplanen i svenska, Lgr11, beskriver bland annat vad som måste ingå i undervisningen i varje ämne. Den första punkt som nämns för svenskundervisningen i årskurserna 7–9 är ”Lässtrategier för att förstå, tolka och analysera texter från olika medier. Att urskilja texters budskap, tema och motiv samt deras syften, avsändare och sammanhang.”

Med andra ord: alla slags texter, även skönlitteratur, ska läsas kritiskt i skolan. Skolan ska ge eleverna verktyg för sådan läsning.

Första punkten för årskurs 7–9 innehåller formuleringen: ”Skönlitteratur som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor.” Betyder det att kursplanen hävdar att skönlitteratur i sig är ”god”. Nej. Däremot anvisar den kritisk läsning, också av klassiker i punkten: ”Några skönlitterärt betydelsefulla ungdoms- och vuxenboksförfattare från Sverige, Norden och övriga världen och deras verk, samt de historiska och kulturella sammanhang som verken har tillkommit i.” (Årskurserna 7–9.)

Tillägget om historiska och kulturella sammanhang kan handla till exempel om att ge en bakgrund till språkbruk och värderingar i Mark Twains böcker eller till huvudpersonens nazistiska övertygelse i Vibeke Olssons ”Ulrike och kriget”. Kursplanen föreslår även kritisk läsning av många andra slags texter: sånger, bilderböcker, kapitelböcker, lyrik, dramatik, sagor, myter, beskrivande texter, förklarande texter, argumenterande texter och utredande texter.

Visst är myten om skönlitteraturens överlägsenhet spridd. Visst är det viktigt att ifrågasätta den. Men kasta inte ut barnet med badvattnet, Magnus Persson. Den senaste kursplanen för svenska beskriver vår tids textlandskap och anvisar vad lärarna ska ge eleverna: redskap för kritisk läsning av många olika slags texter. Den står på din sida.

Jan Ollars är lärare, författare och deltagare i arbetsgruppen som tog fram förslaget till den senaste kursplanen i svenska för grundskolan.


REPLIK Jan Ollars går ut hårt i sin polemik och anklagar mig för att inte kunna läsa. Av Ollars skulle man kunna få intrycket att min artikel uteslutande handlar om den senaste kursplanen för svenska i grundskolan, Lgr11. Sanningen är ju den att Lgr11 enbart nämns en enda gång inom parentes, som ett av många exempel – inom och utanför utbildningssystemet – på arenor där det jag kallar myten om den goda litteraturen odlas.

Syftet med min artikel, och boken som artikeln bygger på, är att visa hur våra föreställningar om den skönlitterära läsningens godhet ofta vilar på för givet tagna sanningar snarare än kritisk argumentation. Ollars menar att Lgr11 visst anbefaller kritisk läsning av skönlitteratur och ger flera exempel på det. Här sätts litteraturprofessorns läsförmåga på nya prov men problemet är ju att ord som ”kritik” och ”kritisk” inte nämns en enda gång i något av exemplen.

Det innebär givetvis inte att kursplanen utesluter att lärare arbetar med kritisk läsning av skönlitteratur. Men det handlar då, som så ofta, om att läraren själv får tolka kursplanens vaga formuleringar i denna riktning.

Ytterligare ett problem är ett otydligt textbegrepp samt förekomsten av termer som ”budskap” och ”avsändare” vilka leder tankarna till en kommunikationsmodell som sedan länge är övergiven av forskningen.

Till kursplanens försvar vill jag säga att den trots allt blivit något tydligare än sin föregångare. Vad vi dock fortfarande saknar är en kursplan som tar skönlitteraturens och läsupplevelsens fulla komplexitet på allvar.